#Columna |
Contra la lógica del “dígame cómo hacerlo” y los intentos de retroceder en lo avanzado
“70% de los contenidos de PROFOCOM es socialismo, es ideología, sólo 30% es educación, verdadera didáctica, pedagogía”
Víctor Hugo Cárdenas
El punto de partida.
El ataque frontal a las políticas impulsadas en los últimos “catorce años” muestra una constante que, más que orientar una transformación con sentido, está perjudicando al país en una magnitud aún no sopesada (la situación en el campo educativo es sólo un ejemplo de esto). El sentido de este ataque no se centra -lamentablemente- en la evidencia argumentada de vacíos y/o incoherencias a ser superadas, sino sólo en consignas de tono ideológico que impiden iniciar una discusión argumentada. La afirmación presentada en la cita es sólo un ejemplo de esto, pues nadie que haya sido parte de la experiencia formativa en el Programa de Formación Complementaria para Maestros (PROFOCOM) podría sostener que un 70% de lo desarrollado responda a una ideología “socialista” (al menos en una versión estándar del término) en realidad, la discusión pedagógica se la colocó en; 1) orientar la articulación de la escuela con la comunidad (exigencia de la Ley 070) y 2) recuperar la idea de educación como experiencia relacional. Elementos de fundamento pedagógico que ningún educador negaría como base de todo trabajo educativo.
PROFOCOM tiene que ver con un vacío de fondo y no con una política improvisada; la necesidad de cualificar la formación de las y los maestros. Esto, en un sentido formal, significa titulación a nivel de licenciatura primero, y diplomados y maestría después. Sin embargo, más allá de esto, el tema de fondo tiene que ver con transformar aspectos de idiosincrasia generados los últimos setenta años (exactamente desde 1955 y el consecuente desastre que significó el Código de Educación para la formación de maestros en Bolivia) y que hoy aparecen como el obstáculo de fondo para cualquier política educativa de cualquier gobierno. La lógica aplicativa, la lógica del “dígame cómo hacerlo”, es algo que está naturalizado y que no aparece –para muchos- como obstáculo real por ese carácter “natural” que lo sostiene (todo eso tiene un origen y ese es 1955). Nada de esto está –hoy- siendo discutido desde el Ministerio de Educación y la crítica a la política de formación de maestros se la está reduciendo a la “identificación” de “demonios escondidos” (el socialismo) que –según ellos- van conspirando.
PROFOCOM puede ser defendido a partir de cifras y datos acerca de la amplitud de su alcance, sin embargo, buscaremos ir un poco más allá de la justificación por cifras (disponibles aún en el ministerio de Educación) para argumentar el vacío de fondo que desde un programa coherente de formación de maestros se debe encarar; las secuelas dejadas por el Código de Educación en el habitus de maestras y maestros. Secuelas que aún se mantienen y que al ser reconocidas y abordadas pueden ayudar a desbloquear la discusión presente colocada en la mera acusación.
La defensa de PROFOCOM es, en consecuencia, la defensa de algo que es parte de un proyecto histórico y no así la justificación de una política partidaria. Es en este nivel que tiene sentido argumentar algo para iniciar una discusión con sentido.
Una aclaración necesaria.
Masificación no es lo mismo que democratización. La experiencia de universalización de la educación en Bolivia (1955) no significó su democratización porque al Estado de la “Revolución Nacional” le interesó sólo extender las escuelas en el país desde una lógica industrial (burocrática) lo cual generó un habitus que todavía permea en el quehacer de los actores del campo educativo. Es contra esta masificación y la idiosincrasia que produjo que gira el presente texto. Sólo comprendiendo la magnitud de esta problemática es posible valorar la existencia de proyectos que pretenden superar esta huella que nos marca y que condiciona la dinámica educativa en el país. Esto significa, contrariamente a lo que se dice en el mundo de maestras y maestros, que no es cierto que “cada gobierno venga con su modelo…” porque -se asume que- desde el año 55 no ha habido otra experiencia más que ésta. Esta afirmación tiene sentido al comprender que esta idiosincrasia es la que le impidió al mismo MNR consolidar su Reforma Educativa (1994) que no dejó ninguna huella en la práctica educativa de maestras y maestros.
La problemática.
La problemática es la formación de maestros, sin embargo, su abordaje exige entender que la cuestión no concierne sólo a maestras y maestros (no es un problema gremial) aunque, al mismo tiempo, ésta obliga a leer nuestra historia desde el momento de la masificación de la educación. Se debe ver esa relación entre lo que es formación de maestros y la vivencia del Código de Educación Nacional (1955) el cual ha dejado un habitus (en maestras y maestros) que responde a un tipo de sociedad impuesta y una racionalidad que debe ser comprendida para lograr ser superada.
La sociedad que se construye desde el contexto de la Revolución Nacional es la que formaliza los procesos de igualación social (igualación como negación). Ésta es la primera clave de interpretación; negar las diferencias. Cuestión que tiene muchas implicancias una sociedad que, de facto, está marcada por desigualdades sociales de fondo.
La segunda clave refiere a la necesidad de comprender la experiencia del Código de Educación como vivencia de masificación en su sentido literal. Masificación es extensión y refiere a una lógica industrial que olvida que la experiencia educativa –para ser tal- debe ir mucho más allá de relaciones formales (relación con cosas) para construir relaciones pedagógicas (con sujetos). Esto exige un perfil de maestro que el país ya lo tenía (las escuelas normales en Bolivia tienen muy buena reputación hasta la década de los cincuenta), pero como parte de una educación de sectarea, en la que pocos podían ingresar. Masificar significa, en este sentido, colocar una lógica industrial en una escuela, en la que ya no interesa la formación sólida del maestro, sino el cumplimiento formal de contenidos. Esto es lo que le interesa al orden de poder que requiere obreros que sepan leer y escribir para firmar o para llenar formularios, mas no “su opinión” o “iniciativa” (su emprendimiento dirían en el lenguaje empresarial de hoy) sino su capacidad mínima para cumplir con algunos procedimientos administrativos.
Ese tipo de escuela tiene un tipo de maestro quien también vive las consecuencias de una educación masificada. Las escuelas normales pierden el espíritu de formación (muy sólida aunque selectiva) para dar paso a una masificación que graficó -de cuerpo entero- lo que la “revolución” pensaba acerca de la población, sobre todo, indígena. En esta coyuntura se potencia la lógica del manual, la lógica de los protocolos (lógica del “dígame cómo hacerlo”), la lógica del cumplimiento de contenidos, en síntesis, se expande la escuela como espacio homogeneización social (se castellaniza) y de desprecio (negación) de la memoria cultural de los sujetos, ¿las consecuencias? El reforzamiento de las diferencias sociales que se querían negar. La percepción social del oficio de maestro se transforma pues de devalúa. De ahí que la experiencia de la masificación no termina por ser liberadora sino todo lo contrario, pues termina siendo negadora de la historia y negadora de uno mismo como persona y las maestras y maestros terminan siendo una pieza más en este engranaje de una pedagogía del opresor (piezas con poca conciencia de ello)
Con un diseño de este tipo es obvio que ya no interesa lo que es formación de maestros, pues la educación en general refiere –para ese Estado- esa educación mínima. Educación reservada también a las maestras y maestros que reciben esa formación (como formación mínima) que, luego de al menos dos generaciones (casi setenta años), se ha hecho habitus. Éste es el punto; el habitus generado por el Código de Educación. Este habitus marca toda la experiencia educativa en el país. Marca la formación en las Escuelas de Maestros, marca la educación en las Unidades Educativas, incluso marca la dinámica burocrática en el Ministerio de Educación y la racionalidad de sus funcionarios, etc. La lógica de cumplimiento formal, la lógica del protocolo debe ser comprendida en su verdadera dimensión para proponer cualquier intento de transformación de la educación en el país.
Destiempos publica la presente columna de opinión respetando que el autor no quiere hacer público su nombre por los momentos de persecución política y violación a los derechos humanos que se vive en Bolivia.